Благородные-1.2.
БЛАГОРОДНЫЕ
Заметки об истории русских девичьих институтов и судьбах воспитанниц.
«ПАРИЖСКАЯ ТЕТРАДЬ» получена из Франции вместе с другими историческими артефактами русского рассеяния, возникшего в мире после революции 1917 года. Она собиралась на протяжении многих лет одним русским эмигрантом и представляет собой сборник вырезок из русскоязычных газет, издаваемых во Франции. Они посвящены осмыслению остросовременной для нынешней России темы: как стало возможным свержение монархии и революция? Также в статьях речь идёт о судьбах Царской Семьи, других членов Династии Романовых, об исторических принципах российской государственности. Газетные вырезки читались с превеликим вниманием: они испещрены подчеркиванием красным и синим карандашами. В том, что прославление святых Царских мучеников, в конце концов, состоялось всей полнотой Русской Православной Церкви, есть вклад авторов статей из ПАРИЖСКОЙ ТЕТРАДИ и её составителя. Благодарю их и помню.
Монархический Париж является неотъемлемой частью Русского мира. Он тесно связан с нашей родиной и питается её живительными силами, выражаемыми понятием Святая Русь. Ныне Россию и Францию, помимо прочего, объединяет молитва Царственным страстотерпцам. Поэтому у франко-российского союза есть будущее.
Публикации первого тома ПАРИЖСКОЙ ТЕТРАДИ: http://archive-khvalin.ru/category/imperskij-arxiv/parigskaya-tetrad/.
Публикации второго тома ПАРИЖСКОЙ ТЕТРАДИ-2: http://archive-khvalin.ru/category/imperskij-arxiv/parizhskaya-tetrad-2/.
Публикации третьего тома ПАРИЖСКОЙ ТЕТРАДИ-3: http://archive-khvalin.ru/category/imperskij-arxiv/parizhskaya-tetrad-3/.
Благородные — введение. http://archive-khvalin.ru/blagorodnye-vvedenie/
Благородные — Глава 1. Часть 1. http://archive-khvalin.ru/blagorodnye-1-1/.
+
Глава 1.
Великий Русский Исход ХХ века
Часть 2.
Прежде, чем перейдем к описанию роли и места кадетских корпусов в системе зарубежного русского образования, скажем несколько слов вообще об уровне российского образования эпохи правления Государя Императора Николая Александровича в сравнении с другими передовыми европейскими странами. Десятилетиями создавался миф о неграмотной царской России, которую большевики-ленинцы обучили грамоте и просветили. Современные исследования, основанные на комплексной методике, ясно показывают, что старая мифологема очень далека от действительности. С годами в Советском Союзе отчасти вернулись к педагогическому наследию царской России, изъяв из программ главный учебный предмет – Закон Божий и заменив его «законом человеческим». А «на заре советской власти» принятие 30 сентября 1918 года на заседании ВЦИК «Положения об единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики», подписанного Я. Свердловым и М. Покровским, означало полный разрыв с предыдущей традицией и концепцией образования.
В России произошло то, что случилось во Франции после Великой французской революции. Если в европейском образовании и фундаментальной науке при Короле Людовике XVI Франция была бесспорным лидером, что и обусловило научные открытия и технические достижения наполеоновской эпохи, то уже в следующем поколении эта страна стала довольно быстро утрачивать лидирующие позиции. В отличие от французов русские опять удивили весь мир своим «потенциалом гениальности». Но потребовались колоссальные усилия всего народа, чтобы вернуться на ведущие позиции в мировой науке и образовании. И тут подоспела новая революция – «перестройка». Талантливые русские ученые опять оказались за рубежом, многие научно-исследовательские институты закрылись, высшую, специальную и среднюю школу до сих пор так «реформируют», что косточки трещат у педагогов, родителей и детей…
Современный отечественный ученый Д.Л. Сапрыкин в своей очень интересной работе «Образовательный потенциал Российской Империи» приходит к выводу, что Российская система образования гимназического и высшего уровня при Императоре Николае II была более «прогрессивной», чем в современных ей системах ведущих стран Европы, в частности в Англии, Франции и Германии. Так, в 1936 году во французских государственных учебных заведениях «гимназического» («лицейского») уровня дававших право поступления в высшие учебные заведения училось всего 1,7% детей крестьян, 4,3% детей ремесленников и 2,7% детей рабочих. То есть социальные группы, составлявшие более 70% населения Франции, получили менее 10% мест в полных средних учебных заведениях. В Германии в 1911 году дети родителей имевших «не академические профессии» в сфере сельского хозяйства, коммерции и промышленности и не состоявшие на государственной, военной службе и не имевшие инженерно-технических специальностей составляли только 8% учащихся гимназий и 11% учащихся всех учебных заведений гимназического уровня. Таким образом, низшие слои населения (70-90% от общего числа населения) в Германии и Франции имели в два-три раза более низкий показатель индекса образовательных возможностей, чем российские крестьяне накануне Первой мировой войны.
На основании статистических данных исследователь полностью развенчивает миф о России как о тёмной, неграмотной «тюрьме народов», где к тому же существовала пресловутая «черта оседлости», не дававшая жить и развиваться российскому еврейству. Он обращает внимание на то, что «индекс образовательных возможностей» иудеев в Российской Империи был в 3-4 раза выше, чем у православных. Так, в мужских гимназиях Министерства народного просвещения в 1913/14 учебном году училось 9,1% иудеев, а в женских гимназиях Министерства народного просвещения 13,1% девушек иудейского вероисповедания при том, что евреи составляли не более 4% населения Российской Империи. Заметно выше, чем у православных был и «индекс образовательных возможностей» у протестантов и армян, у мальчиков-католиков он примерно такой же как у православных.
Статистические данные показывают, что уже в середине девятнадцатого века система фундаментального государственного образования в России была сопоставима с другими европейскими государствами. В дальнейшем вплоть до революции российская система государственных высших учебных заведений, гимназий и реальных училищ (а также коммерческих, духовных и военных учебных заведений того же уровня, сюда же относятся и женские институты) развивалась еще более динамично и в царствование Императора Николая II стала сопоставимой с ведущими европейскими странами не только по абсолютным, но и по относительным «подушевым» показателям охвата населения.
При сравнении статистических данных важно помнить, что ядром системы образования России, также как других европейских государств того периода, были «продвинутые» средние учебные заведения (гимназии и реальные училища, а также аналогичные учреждения военного, духовного ведомства, женские институты и гимназии – ведомства Императрицы Марии и Министерства народного просвещения). Именно этому виду образования на протяжении многих десятилетий наибольшее внимание уделяло как царское правительство, так и представители высших сословий, как в столицах, так и в губерниях, оно являлось «доминантой» системной государственной образовательной политики.
Собственно женские институты представляли собой закрытые средние учебно-воспитательные заведения. В 1796-1917 годах состояли в Ведомстве учреждений Императрицы Марии. В 1764 г. основан Смольный институт с мещанским отделением для 60 девушек (1765 г.; с 1842 г. назывался Александровским училищем, с 1865 г. стало самостоятельным, с 1891 г. Александровский институт). Затем в столице Империи были учреждены следующие институты: в 1798 — ордена Св. Екатерины, в 1800 — Мариинский, в 1827 — Патриотический, в 1829 — Павловский, в 1837 — Николаевский (Сиротский), в 1892 — Елизаветинский (училище с 1808), в 1895 — Ксениинский, в 1910 — Св. Елены, (училище с 1820). Кроме того, вне ведомства Императрицы Марии в 1841 организован полузакрытый женский институт принцессы Терезии Ольденбургской.
По Уставу 1855 они разделены на 3 разряда: в 1-2-й принимались главным образом дочери дворян (многие за казенный счет); в 3-й — всех прочих свободных сословий. С 1860-х гг. ограничения сохранились лишь для 4 привилегированных женских институтов: Смольного, Св. Екатерины, Патриотического и Николаевского. В другие институты могли поступать дети любых сословий как «своекоштные воспитанницы» (т.е. за свой счёт). Первоначально учебный курс в институтах составлял 6 лет, с 1863 увеличен до 7 лет. В женские институты поступали девочки 8-10 лет. Учебный план 1874 включал: закон Божий, русский, французский, немецкий языки, историю, географию, естествоведение, математику, рисование; большое внимание уделялось художественному воспитанию и рукоделию. С 1905 обучение велось по общему с женскими гимназиями курсу. С 1803 существовали классы пепиньерок, которые помогали классным дамам и учителям в младших группах. С 1848 начали открываться дополнительные педагогические классы (с 1863 – 2х-годичные). В 1906 в десяти Мариинских женских институтах в Санкт-Петербурге содержалось 3528 воспитанниц, в т.ч. 2986 детей дворян[1]. Были также открыты Институты благородных девиц в Москве, Киеве, Тифлисе, Казани, Тамбове, Оренбурге, Белостоке, Одессе, Харькове и в других провинциальных городах.
Количественный рост учреждений и обучающихся в гимназиях и женских институтах ведомства Императрицы Марии происходил следующим образом: например, в 1828 году было 10 институтов и затем в течение нескольких десятилетий их число увеличилось до 30, мариинские гимназии были созданы в 1858 году, их устав утвержден в 1862 году; 1880 году числилось 27 мариинских гимназий и 30 институтов. В 1894 году в 30 институтах числилось 7706 учениц, в 30 женских гимназиях ведомства Императрицы Марии 9945 учениц. В 1911 году было 35 мариинских гимназий с 16298 ученицами и 34 института с 9320 ученицами.
Общая численность учащихся гимназического уровня всех ведомств и типов накануне Первой мировой войны составляла около 800 тысяч человек. Кроме того имелось около миллиона учащихся посленачальных учебных заведений разных типов (национально-религиозных, частных 2-ого и 3-его разрядов, различных школ и училищ, находившихся в ведомстве Министерства народного просвещения, Императрицы Марии, Министерства торговли и промышленности, Священного Синода и в военном ведомстве). Эти учебные заведения сопоставимы с аналогичными низшими средними и посленачальными учебными заведениями в Германии, Франции и Англии. Например, в Пруссии в 1911 году при населении в 40,2 миллиона человек во всех учебных заведениях гимназического уровня училось 233 тысячи человек, а в мужских посленачальных и средних низшего типа (Mittelschule) — 243 тысячи.
Делаю эти подробные статистические выписки с единственной целью, чтобы мы прекратили верить вражескому камланию про неграмотную Россию. Не говорю уже об высочайшем уровне нашего «царского» образования в сравнении с познаниями многих современных молодых россиян.
Что касается непосредственно женского образования в России, в систему которого входили Институты благородных девиц, то из сравнения статистических данных по Российской Империи со статистикой образования во Франции, Англии, Германии и Австро-Венгрии видно, что наша страна имела значительно более развитую, чем в других европейских странах систему среднего (а потом и высшего) образования для женщин.
В российских гимназиях уже в начале двадцатого века училось больше девочек, чем мальчиков, тогда как в большинстве европейских государств женское полное среднее образование сильно отставало от мужского вплоть до 60-ых годов ХХ века (в первые десятилетия в ведущих европейских странах девушки составляли не более 20% учащихся). Накануне революции 1917 года система гимназического и высшего образования для женщин в Российской Империи была гораздо более развита, чем в Германии, Франции и Англии, несколько уступая лишь США.
Начиная с 60-ых годов XIX века, в России развивалась самостоятельная система женских высших учебных заведений, которая в начале ХХ века также стала более развитой, чем в других европейских странах. До 1915 года особенностью России было строгое разделение женских и мужских высших учебных заведений (лишь в некоторых институтах образование в области медицины и искусств могли получать мужчины и женщины совместно). Но 17 августа 1915 года Государь Император Николай II утвердил решение Совета Министров о приёме лиц женского пола на факультеты университетов в Казани, Киеве, Саратове и Томске. Впрочем долгое время существовавшие до этого Высшие женские курсы в Москве, Петрограде и ряде других больших городов фактически уже были женскими университетами.
Как утверждают ученые, эпоха Императора Николая II была временем совершенно беспрецедентного в истории нашей страны внимания к образовательным, научным, техническим вопросам со стороны государства. В этот период была построена существующая до настоящего времени «школьная сеть» и созданы организационные и материальные условия для осуществления всеобщего образования. Были найдены принципиально новые подходы, сохраняющие своё значение до наших дней. Царская реформа образования дала результаты в создании школьных сетей, увеличении числа учащих и учащихся, формирования новой методической базы, развития механизмов государственно-общественного управления. Для того, чтобы увидеть насколько эффективной была царская политика в сфере образования достаточно сравнить реформы начала ХХ века с реформами нашего времени.
В Высочайшем Рескрипте от 25 марта 1901 года говорится: «Правильное устройство народного образования составляло всегда одну из главных забот Русских Государей, твёрдо, но постепенно стремившихся к его усовершенствованию в соответствии с основными началами русской жизни и потребностями времени». Обладая таким богатым педагогическим наследием и методологией строительства системы образования, наши беженцы прибыли в Югославию, чтобы и на чужбине воспитывать и учить детей в «русском духе».
В системе «гражданского» образования в ноябре 1921 г. группой бывших преподавателей Харьковского девичьего института была открыта женская гимназия в Великой Кикинде, именуемая организаторами и учащимися – институтом. Гимназии имелись также в Земуне, Новом Саде, Дервенте, Дубровнике и Панчево. В 1921 г. начали работать школьные группы в Скопле, Дервенте, Стырнище, Пригревце, Дубровнике, в 1922 году – в Суботице, Вршаце, Любляне, Вранячке Бане, Зайчаре.
С осени 1922 г. начались практические шаги по сближению русских учебных заведений со школьной системой Югославии. Вносились соответствующие изменения в учебный план: увеличивалось число уроков по «сербским» предметам — языку, литературе, истории и географии, причем преподавание велось на сербохорватском языке. В 1922-1923 годах русским средним учебным заведениям (кадетским корпусам, женским институтам, гимназиям и части детских домов) были представлены права государственных гимназий. У части беженцев возникали опасения, что эти процессы приведут к денационализации русской школы, поэтому они выступали за сохранение самостоятельности и национальной специфичности своих учебных заведений.
В 1923-1924 учебном году на территории Югославии действовали 24 русских учебных заведения. Из 5317 русских детей и подростков, проживавших в Королевстве, 2916 чел. обучались в русских школах, около 200 чел. — сербских, около 1 тыс. детей и подростков в возрасте от 6 до 18 лет оставались вне школы. Однако число последних в течение 1921/22 — 1923/24 учебных годов сократилось с 58,1% до 22,6 процента[2]. 10 февраля 1923 года был организован Совет по делам русских учебных заведений. В его состав вошли представители от Российской миссии в Югославии и Всероссийского союза городов. В 1925 г. Совет был преобразован в Учебный отдел. При отделе в том же году был создан Школьный совет, собиравшийся эпизодически и решавший принципиальные вопросы по развитию начального и среднего образования. В его состав входили педагоги и представители различных эмигрантских организаций[3].
Педагоги русских учебных заведений были объединены в профессиональные союзы, которые, однако, не являлись стабильными ни по времени существования, ни по составу, как и большинство других эмигрантских объединений. С 1921 по 1926 год в Югославии действовали, например, Союз русских педагогов в Королевстве СХС, Русское педагогическое общество, Союз деятелей русской демократической школы на Балканах, Общество преподавателей русских учебных заведений, находящихся па территории Королевства Сербов, Хорватов и Словенцев, и др.
Образовательный ценз русских преподавателей был достаточно высоким. Подавляющее большинство учителей обладало опытом преподавательской работы. Однако их материальное положение было трудным. Зарабатывали они в основном от 500 до 1100 динаров в месяц. При росте цен на жилье, одежду, обувь, отопление и продукты питания это была весьма ограниченная плата. Особенно тяжело жилось учителям, имевшим семью, хотя в большинстве своем русские преподаватели были одинокими.
Школы, гимназии, женские институты и кадетские корпуса позволили сотням русских молодых людей получить полноценное национальное образование в отрыве от родины. Из стен эмигрантских учебных заведений вышли отличные специалисты. Следует подчеркнуть, что после революции русские кадетские корпуса и девические институты сохранялись только в Королевстве Югославия. В этом смысле показательны цифры: среди общего числа русских в Югославии ученики и студенты составляли 11,11 %, в то время как среди населения Королевства процент учащихся был существенно ниже — 2,5 процента[4].
К 1940 году русская диаспора в Югославии насчитывала около 18-19 тыс. человек. В результате Второй мировой войны и прихода к власти Иосипа Броз Тито русских в Югославии к 1950 году осталось не более 8-9 тысяч человек. По сути говоря, как организованное духовно-культурное единство русская диаспора перестала существовать. Исчезли вместе с тем и женские институты, и кадетские корпуса. Остались только люди, унесённые военным ветром в разные страны, и хранящие в сердце любовь и верность. Но и их с каждым днем становится все меньше и меньше…
Примечания:
[1] Учебные заведения Ведомства учреждений Императрицы Марии: Крат. очерк. СПб., 1906.
[2] Козлитин В.Д. Российская эмиграция в королевстве сербов, хорватов и словенцев (1919 — 1923) // Славяноведение. — 1992. № 4. С. 17.
[3] См.: Косик В.И., Тесемников В.А. Вклад русской эмиграции в культуру Югославии // Педагогика. — 1994. № 5. С. 34.
[4] Российская эмиграция в Турции, Юго-Восточной и Центральной Европе 20-х годов (гражданские беженцы, армия, учебные заведения). М.: Геттинген, 1994. — С. 91.